el origen social de los procesos superiores

1. Teoria socio-histórica de Lev Vigotsky (TSH)

Lev Semenovich Vigotsky, nació en Biolorrusia en 1896 y murió en 1934. Su obra es un ambicioso proyecto en el cual se pretende reestructurar la psicología a partir de un método objetivo y científico que permitiera abordar el estudio de la conciencia.Veamos, pues, algunos conceptos de su dearrollo teórico:
El origen de los Procesos Psicológicos Superiores (PPS)
Los PPS se originan en la vida social, es decir, en la participación de sujeto en las actividades compartidas con otros. La TSH propone analizar el desarrollo de los procesos psicológicos superiores a partir de la internalización de prácticas sociales específicas.El proceso es en verdad mucho más complejo toda vez que el desarrollo parece involucrar cambios en la estructura y función de los procesos que se transforman.Principales características de los Procesos Psicológicos Superiores (PPS):· Están constituidos en la vida social y son específicos de los seres humanos· Regulan la acción en función de un control voluntario, superando su dependencia y control por parte del entorno· Estan regulados concientemente o la necesitaron en algún momento de su constitución (pueden haberse automatizado)· Utilizaron durante su organización, formas de mediación, particularmente, mediación semiótica.
Dominios genéticos y líneas de desarrollo
La evolución de los Procesos Psicológicos Elementales no porta en sí misma ningún rumbo que los lleve a una transformación en PPS (si así fuera no habría necesidad de postular una segunda línea de desarrollo). La introducción de una línea de desarrollo cultural obedece al hecho de que lo social intervendrá como un factor inherente a la constitución de los PPS.
Los procesos de interiorización
La constitución de los PPS requiere la existencia de mecanismos y procesos psicológicos que permitan el dominio progresivo de los instrumentos culturales y la regulación del propio comportamiento.Ley de doble formación: En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces, primero a nivel social (interpsicológica) y luego a nivel individual (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas se originan como relaciones entre seres humanos.El lenguaje es el ejemplo paradigmático puesto que cumple el doble papel de ejemplificar los PPS y es el instrumento central de mediación para la interiorización de los PPS.Principales características del proceso de interiorización:· No es un proceso de copia de la realidad en un plano interno· La realidad externa es de naturaleza social-transacional· El mecanismo específico de funcionamiento es el dominio de las formas semióticas externas· El plano interno de conciencia resulta de naturaleza casi social.
El dominio de los instrumentos de mediación. La mediación semiótica y el dominio de sí
Vigotsky otorgaba el valor de “herramientas psicológicas” por analogía con las herramientas físicas a los sistemas de signos, particularmente el lenguaje. Mientras las herramientas físicas, a los sistemas de signos, particularmente el lenguaje.Mientras las herramientas físicas se orientan esencialmente a la acción sobre el mundo externo, colaborando en la transformación de la naturaleza o el mundo físico, los instrumentos semióticos parecen estar principalmente orientados hacia el mundo social, hacia los otros.· El lenguaje puede cumplir funciones diferentes, en principio una función comunicativa y, luego, otra referida a la regulación del propio comportamiento.· El lenguaje sirve como instrumento para producir efectos sobre el entorno social· El lenguaje puede a su vez plegarse sobre el propio sujeto y también de acuerdo con su secundaridad sobre sí mismo· Esta implicado centralmente en la reorganización de la propia actividad psicológica
Aprendizaje y desarrollo en la TSH

Diagrama esquemático de los conceptos centrales
Para Vigotsky, la analogía básica entre signo y herramienta, descansa en la función mediadora que caracteriza a ambas. Desde la perspectiva psicológica, pueden ser incluídas dentro de la misma categoría.
En el plano lógico de la relación entre ambos conceptos, este enfoque representa los dos medios de adaptacón como líneas divergentes de actividad mediata.
Una diferencia central entre signo y herramienta es la que puede observase en el modo en que orientan la actividad humana.
Mientras que la herramienta tiene la función de servir de conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad, ésta se halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos, el signo no cambia nada en el objeto de una operación psicológica. Se trata pues de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a sí mismo; el signo está internamente orientado.
Pero el dominio de la naturaleza y el de la conducta están sumamente relacionados (de ahí el lazo real de desarrollo filogenético y ontogenético) La alteración de la naturaleza por parte del hombre altera a su vez, la propia naturaleza del hombre.
Así como la primera utilización de las herramientas rechaza la noción de que el desarrollo representa un simple despliegue del sistema de actividad orgánicamente predeterminado, la primera utilización de los signos manifiesta que no puede haber un único sistema de actividad interno determinado orgánicamente para cada función psicológica. El uso de medios artificiales cambia fundamentalmente todas las funciones, al tiempo que el uso de herramientas ensancha de modo ilimitado la serie de actividades dentro de la que operan las nuevas funciones psicológicas. Y es en este sentido que podemos hablar de función psicológica superior o conducta superior, al referirnos a la combinación de herramienta y signo en la actividad psicológica.
Internalización
Vigotsky llama internalización a la reconstrucción interna de una operación externa. Esto proceso de internalización supone una serie de transformaciones a saber:
1. Una operación inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente.
2. Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces: la primera a nivel social (interpsicológica) y luego en el interior del propio niño (intrapsicológica)
3. La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos. El proceso, aún siendo transformado, continúa existiendo y cambia como una forma externa de actividad durante cierto tiempo antes de internalizarse definitivamente.
La internalización de las formas culturales de conducta implica la reconstrucción de la actividad psicológica en base a las operaciones con signos. Los procesos psicológicos, tal como aparecen en los animales, dejan de existir, se incorporan al sistema de conducta y se desarrollan y reconstruyen culturalmente para formar una nueva entidad psicológica.
Interacción entre aprendizaje y desarrollo
Vigotsky sistematiza en tres, las posiciones teóricas respecto al aprendizaje y el desarrollo. Estas son:
1. Cuando los procesos de desarrollo del niño son independientes del aprendizaje: El aprendizaje se considera como un proceso puramente externo que no está complicado de modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo.
El desarrollo o maduración se considera como una condición previa del aprendizaje pero nunca como el resultado del mismo.
2. Cuando el aprendizaje es desarrollo: Teorías como las basadas en el concepto del reflejo, esto es una reducción del proceso de aprendizaje a la formación de hábitos, identificándolos con el desarrollo.
3. Cuando el desarrollo se basa en dos procesos distintos pero relacionados entre sí: Por un lado está la maduración, que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso y por otro lado el aprendizaje, que a su vez, es también un proceso evolutivo.
El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de maduración. El punto nuevo y más notable de esta teoría, según la perspectiva de Vigotsky es que se le atribuye un extenso papel al aprendizaje dentro del desarrollo del niño.
Zona del desarrollo próximo (ZDP)
Es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente el problema y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un problema bajo la guia de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.
La ZDP proporciona a psicólogos y docentes un instrumento mediante el cual pueden comprender el curso interno del desarrollo porque utilizando este método podemos tomar en consideración no sólo los ciclos y procesos de maduración que ya se han completado, sino aquellos que se hayan en estado de formación, que están comenzando a madurar y a desarrollarse.
Una total comprensión del la ZDP debería concluir en una nueva evaluación del papel de la imitación en el aprendizaje. Al evaluar el desarrollo mental, sólo se toman en consideración aquellas soluciones que el niño alcanza sin la ayuda de nadie, sin demostraciones ni pistas, en tanto la imitación como el aprendizaje se consideran procesos mecánicos. Pero sin embargo, Vigotsky observa que esto no es consistente puesto que, por ejemplo, un niño que tuviera dificultades para resolver un problema de aritmética, podría captar rapidamente la solución al ver cómo el profesor lo resuelve en el pizaron. Aunque si el problema fuera de matemática avanzada, el niño nunca podría acceder a él.
”Nosotros postulamos que la ZDP es un rasgo esencia del aprendizaje, es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. Una vez que se han internalizado estos procesos, se convierten en parte, de los logros evolutivos independientes del niño. Vigotsky
En definitiva, la perspectiva de Vigotsky otorga una importancia significativa a la interacción social.
El rasgo esencial de esta posición teórica es la noción de que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje. Esta secuencia, es lo que se convierte en la ZDP. Se altera así la opinión tradicional en la que el niño asimila el significado de una palabra o domina una operación como puede ser la suma o el lenguaje escrito y se considera que sus procesos eolutivos se han realizado por completo: de hecho, recién han comenzado.
Existe pues unidad (no identidad) de los procesos de aprendizaje y los del desarrollo interno. Ello presupone que los unos se convierten en los otros. Y aunque el aprendizaje esté directamente relacionado con el desarrollo, éstos no se realizan paralelamente. En la realidad, las relaciones son dinámicas y altamente complejas entre los procesos evolutivos y de aprendizaje, que no pueden verse cercados por ninguna formulación hipotética, invariable
Expedición a Uzbequistan
Experiencias de campo
Vigotsky desarrolló la tesis marxista-lenninista respecto a que las principales formas de actividad cognitiva se han formado a lo largo del proceso histórico-universal puesto que estas son producto del avance socio-histórico. Esta tesis, fue utilizada como base para gran número de investigaciones realizadas por la psicología soviética. Como experiencias empíricas, nos referiremos a una serie de investigaciones realizadas en Uzbekistán (Asia Central), en la tribu de los kishalak y los dzailau, que fueron realizadas dentro del marco teórico previsto por Vigotsky.
Las investigaciones realizadas en esta línea, de acuerdo a la perspectiva de Luria se contraponen con trabajos culturológicos occidentales realizadas durante las décadas del 40 y el 50 porque tales autores (de acuerdo a la interpretación de Luria) defienden posiciones reaccionarias enfocando los acontecimientos históricos raciales que tratan de mostrar la insuficiencia de los pueblos menos desarrollados, o bien se limitan a describir las diferencias existentes en los procesos cognitivos de diferentes pueblos con el único objeto de “adaptarlos” a la cultura occidental.
Los libros se fabrican de papel. En el Japón se hace la seda. ¿De qué se hacen allí los libros?
Todo papel es de seda. En Japón el papel se hace de seda. Todos los libros los hacen de papel... en el Japón los libros los hacen de seda... ¿por qué?. Abdur, 30 años, aldea de Yardán, analfabeto.
Algunas observaciones sobre la experiencia:
Durante el pensamiento conceptual se observa una enorme ampliación de las formas de la actividad cognitiva. La persona que domina el pensamiento abstracto reproduce el mundo circundante de una forma profunda y total, realiza deducciones y puede sacar conclusiones en base a los fenómenos percibidos.
La presencia de conceptos generales, crea un lógico sistema de códigos. Eso hace posible pasar de una categoría de objetos a otra, facilita el sistema de relaciones lógico-verbales a través de lo cuales se mueven los conceptos humanos. Con el tiempo, el sistema se va complejizando.
Gran parte de nuestras operaciones intelectuales se basan en sistemas lógico-verbales ya establecidos y forman la principal red de códigos conforme a los cuales se mueve el pensamiento discursivo del hombre.
En las experiencias realizadas, como regla general, demostraron que los sujetos no percibían de inmediato la correlación lógica entre las distintas partes del silogismo, para ellos, cada segmento, no era sino una parte aislada. Las frases no podían unirse en un sistema lógico común.
En otros casos, los sujetos se negaban a realizar una afimación hipotética en base a los datos ofrecidos puesto que no podían convalidar dicha afirmación con la experiencia personal (si nunca estuvieron en Japón ¿cómo saber si el papel es o no de seda?). En otras palabras, a diferencia del grupo de control (individuos escolarizados) los sujetos experimentales no percibían el carácter universal de la afirmación.
De acuerdo al análisis de Luria, el proceso de formación del pensamiento teórico puede considerarse como uno de los procesos más importantes para la formación de la conciencia.
Conclusión: Razones que limitan considerablemente las posibilidades de pensamiento teórico.
1. Desconfianza hacia el mensaje inicial cuando éste no está confirmado por la experiencia visual que se pone de manifiesto en la capacidad de admitirlo como cierto en la elaboración de conclusiones.
2. Los mensajes del silogismo carecían de validez universal y eran percibidos como declaraciones parciales. Aun después de repetir una conclusión, los individuos se volcaban hacia datos de la experiencia personal.
3. La desintegración del silogismo en frases aisladas concluye en que los individuos no obtienen información más que la que aparece fragmentada en las frases de manera independiente.
cambio cognitivo
La zona de construcción del conocimiento: trabajando por un cambio cognitivo en educación
El cambio cognitivo caracteriza un proceso que supone una interacción dialéctica entre el mundo social y el cambio individual. En el proceso que denominamos cambio cognitivo, incluímos las nociones de reestructuración, invención y direccionalidad que implica el desarrollo, sin que le demos el carácter exclusivamente individual, interno que suele acompañar a las consideraciones evolutivas.
Zona de desarrollo próximo
El cambio cognitivoLa ZDP suele situarse en el contexto de una prueba psicológica de capacidad mental. Vigotsky definía la zona como la diferencia entre el nivel de dificultad de los problemas que el niño puede afrontar de manera independiente y el de los que pudiera resolver con ayuda de los adultos. El cambio cognitivo se produce en esa zona, considera tanto en términos de la historia evolutiva individual como en los de la estructura de apoyo creada por los demás y por las herramientas culturales propias de la situación. Desde el punto de vista metodológico el cambio cognitivo puede observarse cuando los niños atraviesan la zona en cuestión o se desenvuelven en su marco.El proceso de apropiaciónLeontiev reemplaza el concepto Piagetiano de “asimilación” por el de “apropiación”, convirtiendo una metáfora de tipo biológica a otra de tipo socio-histórica.El proceso de apropiación supone que en cualquier episodio particular en el que aparezca un novato y un experto, las funciones psicológicas del primero constituyen un sistema organizado que le permiten formase una idea del episodio.Este proceso es pues, siempre de ida y vuelta, cuando un nuevo miembro de la cultura utiliza la herramienta, puede transformarla también; algunos de estos cambios pueden quedar codificados en la herramienta elaborada en el medio cultural, cuando los desarrollos sociohistóricos del momento lo permiten.Continuidad y discontinuidadSe considera que el nuevo sistema de organización continua el anterior sistema interpsicológico representando por las interacciones existentes en la zona. Hay solución de continuidad respecto del sistema que mostraba el niño antes de entrar en la zona. La relación entre las etapas de desarrollo independiente del individuo no es inmediata sino que aparece mediada por la situación social en la que participa el individuo.La ZDP como sistema funcionalExistiría cierta tendencia entre los psicólogos a dividir los campos de estudio de una manera mecanicista que dificulta la integración teórica. El cambio cognitivo puede estudiarse como un cambio en los “sistemas funcionales” que constituyen una unidad integradora del análisis al abarcar diversos sistemas cognitivos en vez de mantenerlos serparados.La ZDP constituye un sistema funcional fundamental para el cambio cognitivo. En el caso de la actvidad que se desarrolla en la ZDP puede producirse una tarea invariable, pero puede cambiar la forma de constituirse el sistema funcional.Las representaciones al interior de los sistemas funcionalesEl supuesto típico consiste en que hay una representación interna bien especificada de estructura cognitiva que subyace a las conductas observadas de un individuo de una situación de tarea y da por supuesto que la estructura cognitiva solo se halla en ese plano subyacente a las conductas. Newman propone que los cambios se producen en el sistema funcional y en los mecanismos cognitivos e interpersonales variables que toman parte en el sistema.Carácter histórico y cultural de la dirección y meta en el cambio cognitivoLa utilización del sistema funcional como unidad de análisis para el estudio del cambio cognitivo incluye sobre la dirección que observamos adopta dicho cambio. Como consecuencia de las interacciones que se producen en la ZDP, es probable que modifique la organización de las funciones psicológicas que penetra en el niño.Colocar el origen del cambio cognitivo en el mundo social no supone que el niño adquiera simplemente una copia del saber cultural mediante un proceso de transmisión directa. De un modo semejante a la teoría de Piaget, Vigotsky hacía hincapié en poner los orígenes del conocimiento en las interacciones sociales en las que participa el niño.

Los efectos de la escolarización en el desarrollo de los priocesos sicológicos

¿Qué es el aprendizaje escolar?

La enseñanza escolar propone la apropiación de rutinas, prácticas, información de dudosa filiación con las ciencias, las prácticas sociales existentes extra-muros y aun los propósitos expresados formalmente en los currículos. Las prácticas escolares suelen proponer "artefactos" en el sentido de invenciones generadas por las propias practicas escolares cuyo sentido no aparece apoyarse en algún referente extra-muros.

Así es pues que es una preocupación corriente la de relacionar las prácticas escolares con los fines que supuestamente debe perseguir la escuela. Porque la institución escolar deja de ser una fase intermedia que media entre diversos aspectos de la cultura y los sujetos para crear una cultura propia que se transforma en un fin en sí misma.

Las prácticas escolares implican un quiebre en la cotidianeidad de los sujetos... pero éste finalmente parece resultar un obstáculo sino más bien su razón de ser: la escolarización implica que el sujeto se someta a un régimen específico que pretende una ruptura clara con formas de cognición: habla, comportamiento, etc.

Sintetizando, diremos que las prácticas correspondientes a las instituciones escolares, se distinguen de otros hechos de la vida social puesto que:

a. Constituyen una realidad colectiva

b. Delimitan un espacio específico

c. Actúan en unos límites temporales determinados

d. Definen los roles de docente y discente

e. Predeterminan y sistematiza contenidos

f. Proponen formas de aprendizaje descontextualizado.

Es sabido pues que el fenómeno educativo y la instrucción sistemática preceden a la escuela moderna pero por cierto, cambian de escala con su desarrollo hacia finales del siglo pasado.

A partir de entonces, la escuela propone una serie de logros sobre las poblaciones y el hecho de que despliegue sutiles tácticas individualizadoras, no debe llevarnos a perder de vista que, en definitiva, la razón de ser de la escolarización masiva es la de lograr un rendimiento homogéneo sobre una población heterogénea.

En términos de Foucault, los dispositivos tienen la función estratégica dominante (no única) que responde a objetivos específicos. Los objetivos de los dispositivos de la modernidad se relacionan con el gobierno de las poblaciones.

El aprendizaje escolar es un objeto creado por el dispositivo. La escuela moderna constituye así, un dispositivo para el gobierno de la niñez, que produce la infancia escolarizada generando la categoría de alumno.

Si la transmisión del saber supone a alguien que posee ese saber y otros que van a aprenderlo, la escolarización resolverá ese punto poniendo a muchos que "no saben" al comando de unos pocos que "sí saben".

La actividad escolar como unidad de análisis

En este contexto, no es difícil inferir que la escuela, pues, genera demandas cognitivas específicas, diferentes a las que los sujetos enfrentan con la vida cotidiana.

Esto implica, naturalmente que en la escuela no solo se desarrollan contenidos formales y saberes explícitos, sino apropiarse de los particulares rasgos de la actividad y aprender el oficio del alumno.

En efecto, la actividad sistemática incita a los alumnos a construir sus propios procesos intelectuales.

En definitiva, una de las modalidades centrales del funcionamiento de aprendizaje escolar radica en que exigen el dominio de sistemas de representación que permiten a su vez la creación y manipulación de contextos espacio-temporales remotos. Esto es, que se promueve el uso de instrumentos semióticos (como la escritura) o formales (como las matemáticas) o incluso aquellas formas sistemáticas de conceptualización que portan las teorías científicas en forma progresivamente descontextualizada.

Las unidades de análisis de aprendizaje escolar

Enfoques didácticos y triádicos:

Tradicionalmente el aprendizaje escolar fue considerado bajo un enfoque didáctico: maestro/alumno. De esta forma, el proceso educativo fue ingenuamente reducido al encuentro entre dos sujetos, ignorando el resto de las variables intervientes.

Este enfoque se modifica con la concepción triádica: docente/alumno/saber en un contexto constituido por el entorno escolar. El sistema de enseñanza se instala también dentro de un sistema social (de acuerdo a Chevallard, los padres, los científicos y la instancia política) en el cual entran en juego aspectos fundamentales del funcionamiento didáctico: las negociaciones, los conflictos, y las decisiones sobre el saber que habrá de enseñarse en la escuela (problema de la transposición didáctica).

Este cambio de enfoque respecto a los sistemas didácticos, generó considerar la especificidad del contenido, y produjo entre otras cosas un progresivo corrimiento del trabajo y la investigación didácticas hacia las didácticas centradas en los contenidos. A su vez, obligó a reformular los presupuesto ideológicos que se basan en los modelos didácticos.

Milaret había identificado así ocho triádas posibles:

1. educador/alumno/saber general

2. educador/alumno/materia

3. educador/alumno/escuela paralela o no escuela

4. educador/alumno/padres

5. educador/alumno/otros educadores

6. educador/alumno/sociedad

7. educador/alumno/instalaciones materiales y condiciones de vida

8. octa triada: educador/alumno material/y/o apoyos de la enseñanza

(Milaret, 1986)

Finalmente diría el autor que es preferible pensar la educación como una función de n variables, entre las que cabe considerar la sociedad y sus características, el sistema escolar en su conjunto, los métodos y técnicas, la estructuración del espacio, los programas, el sistema de reclutamiento y formación de docentes, la institución escolar, el micromedio o comunidad inmediata y el equipo docente.





















El esquema superior ha sido utilizado para analizar las diversas formas de actividad social

En el contexto escolar los instrumentos semióticos resultan a la vez objetos de apropiación y luego, instrumentos de apropiación de otros saberes. Como ha señalado Engestorm, en ciertas prácticas tradicionales puede situarse en el lugar de objeto al propio instrumento. Este es el lugar donde podemos reconocer al recurso didáctico: el libro de texto; por ejemplo puede dejar de ser un instrumento para apropiarse del saber (instrumento-objeto):

El sujeto de una actividad escolar no es el sujeto abstracto definido en un modelo evolutivo sino un sujeto constituido en el seno de esta actividad escolar: el alumno.

La posición del sujeto está definida por el conjunto de relaciones que se enuncian. El status de un alumno solo es comprensible en función de las reglas de comportamiento, de conducta que se han definido en el seno de una comunidad, y en buena medida en virtud de los criterios adoptados para la división de tareas.

En el lugar de la comunidad debe definirse la población que regula la actividad.

Aún dentro de las ambigüedades que ofrece la representación de la práctica escolar como "actividad", aun cuando el re-trabajo de la categoría de "actividad" como unidad de análisis pertinente para el ámbito educativo es una tarea que apenas hemos esbozado, parece ser últil, además de lo que hasta el momento hemos podido reinstalar, para comprender que los motivos o sistemas de motivación que regulan la actividad escolar en su conjunto y las tareas específicas, son también objeto de apropiación por parte de los sujetos.

Comprender el "éxito" o "fracaso" de los alumnos, o de nuestras estrategias de enseñanza a los efectos de lograr procesos efectivos de apropiación de con conocimientos, implica la necesidad de ponderar esos aspectos en su incidencia relativo sobre la definición de la situación de la apropiación misma.

En definitiva, las actividades resultan una suerte de contexto sociocultural definido de modo tal que la comprensión de las actividades puedan facilitar la comprensión del propio desarrollo humano en la medida en que la ontogénisis se produzja a través de una apropiación de los motivos de actividades relativas, por ejemplo, al juego, el aprendizaje aescolar, a la interacción entre pares y al trabajo.

Los procesos de mediación (2ª parte)

Modelo histórico-cultural para el análisis de la mediación

Tomando como elementos de apoyo algunos de los conceptos anteriores e incorporando una serie de constructos aportados por la perspectiva histórico-cultural, se propone, a modo de síntesis, un modelo que nos permite representar un conjunto de procesos psicológicos, que están a la base de la construcción de nuestro pensamiento, y en último término de nuestra propia identidad individual, tal como queda representado en la figura 2.

El punto de partida lo constituyen las pautas socioculturales, todas aquellas claves que nos permiten incorporarnos a un grupo social con unas determinadas características y que utiliza un conjunto de instrumentos culturales muy precisos y determinados; en muchas ocasiones promovidos por las instituciones (la familia, el centro educativo, los grupos de amigos, la televisión, los libros, los videojuegos, etc.). En una primera fase, el concepto de dominio se refiere al control de aquellas habilidades que permiten un uso básico de los instrumentos culturales. Los componentes de intermediación entre esas referencias externas y el individuo serían los niveles interpsicológico e intrapsicológico que son conceptos ineludiblemente vygotskyanos, y que se vinculan precisamente a esos procesos dependientes entre sí que identificamos respectivamente como procesos psicológicos básicos y procesos psicológicos superiores. El nivel interpsicológico nos da el soporte para esas capacidades básicas que apoyan lo que luego vamos a denominar inteligencia o procesos psicológicos superiores. De tal manera que en ese nivel interpsicológico debe llevarse a cabo un proceso inicial de dominio de todas esas pautas socioculturales. El recorrido termina o culmina en la internalización, que vendría a ser la reelaboración personal de todos esos elementos externos. Los procesos de apropiación suponen una primera fase vinculada al manejo de instrumentos; la apropiación suele generar resistencias y tensiones que exigen una adaptación. La privilegiación, permite optar por determinadas posibilidades de lo que me he apropiado; de todo lo que aprendo no utilizo todo, sólo determinadas cosas en función de circunstancias, contextos o situaciones. El siguiente paso, la reintegración ya está bajo el paraguas del nivel intrapsicológico. Aquí, se inicia un proceso por el cual la persona aplica de forma autónoma lo aprendido a nuevas situaciones diferenciadas, acudiendo a nuevos contextos para probar lo que anteriormente consta que ha funcionado en una situación concreta y que ha sido aprendido con apoyo externo.

Para poder transitar por los diferentes niveles, es fundamental la acción mediada. Y esa acción mediada sólo es posible a través de los instrumentos culturales como el lenguaje oral y escrito, la representación pictórica, los lenguajes audiovisuales, los lenguajes informáticos o la narrativa virtual. Se trata de un recorrido que además es permanente, ocurre durante toda la vida, no es un proceso que, como hacen determinadas teorías evolutivas, señala un escalón final, un determinado estadio que culmina un proceso. Pero no es sólo un recorrido de lo externo a lo interno, de lo social a lo individual. El carácter necesariamente dinámico que está en la base de esta concepción toma forma a través de otro proceso más, que denominamos exteriorización. Basado en algunos trabajos de Leontiev, hace referencia a la producción o aportación del sujeto hacia el ámbito colectivo a partir de sus propias elaboraciones, lo que facilita la actividad en colaboración (Daniels, 2003).

Los procesos de mediación (1º parte)

Los procesos de mediación

Cuando hablamos del enfoque histórico-cultural nos situamos ante una perspectiva de carácter interdisciplinar, aunque con una clara fundamentación psicológica y una repercusión científica creciente. Se trata de una propuesta de gran interés para desarrollar análisis sobre los procesos relacionados con la mediación, es decir respecto al papel a jugar por las herramientas mediadoras, físicas o mentales, que suponen un elemento muy relevante en las situaciones de aprendizaje. En todo caso, parece oportuno clarificar el origen conceptual de este enfoque.

El estudio de la naturaleza del lenguaje y su forma dinámica de producción han abierto el camino a los investigadores socioculturales no sólo para proponer unidades de análisis que permitan estudiar el proceso de desarrollo de las funciones psicológicas superiores, sino que también han generado una reelaboración de constructos claves para la teoría histórico-cultural que explican el paso mental de un plano colectivo (externo) a un plano individual (interno) de las ideas, conceptos y sistemas de relaciones (Wertsch, 1994). El dominio de la escritura, y por extensión el de cualquier lenguaje o código, tiene consecuencias en la capacidad de abstracción mental, lo que da como resultado un proceso de descontextualización del conocimiento. A su vez, este proceso facilita el camino a un tipo de pensamiento progresivamente más complejo e interpretativo.

La representación del concepto de mediación

Engeström (1987), apoyándose en diferentes conceptos tomados de la teoría de la actividad, propone una representación de la mediación que denomina “triángulo mediacional expandido”, el cual incluye la noción inicial de mediación como acción individual proveniente de los primeros psicólogos histórico-culturales, pero además incorpora otros componentes. En la representación gráfica de este triángulo (ver figura 1) en su parte superior se identifica el nivel de acción mediada individual (sujeto-mediador-objeto). Pero dicha acción a su vez resulta influida por otras personas (comunidad), reglas sociales y la división del trabajo entre el sujeto y los otros. Más específicamente, la comunidad hace referencia a los que comparten el mismo objeto; las reglas se refieren a las normas y convenciones que rigen las acciones dentro del sistema de actividad en el que nos encontremos; la división del trabajo finalmente se refiere a la diferenciación de las acciones orientadas a los objetos entre los miembros de la comunidad. Todos estos componentes forman parte del sistema de actividad y no actúan aislados o desconectados, por el contrario se trata de una situación dinámica sujeta a flujos que constantemente generan cambios y transformaciones.

Desde este punto de vista, los instrumentos son los elementos que dan acceso a la cultura. Partiendo de su dualidad conceptual y material, los instrumentos facilitan la relación del individuo con los grupos sociales. La manera de concebir y utilizar los instrumentos da pie a la creación de diferentes modelos culturales.

La situación inicial es aquella en la que el sujeto accede a un objeto. Aquí el término objeto se utiliza en clave epistemológica, el objeto puede ser un elemento físico, también puede ser un concepto, una idea, o una teoría. Inicialmente la relación es lineal sujeto-objeto. Si se establece un elemento de mediación, que es lo que habitualmente ocurre en el ámbito educativo, el recorrido ya es distinto respecto a una experiencia directa. El instrumento mediador realiza una traducción o intermediación entre el sujeto y el objeto. Y si matizamos o dimensionamos más ese concepto de instrumento mediador, le damos una tercera dimensión por decirlo así; entonces esa mediación ya utiliza reglas, claves sociales, fórmulas, modelos de trabajo, etc. Es decir, vamos complicando el concepto de mediación.

Zona de Desarrollo Próximo

¿Qué es la Zona de Desarrollo Próximo?

Hasta hace pocos años la obra conocida de Vygotski se reducía a dos libros, que fueron suficientes para cuestionar algunos supuestos de la llamada "educación activa", centrada en los procesos de descubrimiento mediante la actividad espontánea del niño, y que limitaba el papel del educador a enriquecer las oportunidades de experiencia siempre dentro de los cánones que definían cada etapa. Bajo este modelo educativo el desarrollo marcaba las posibilidades de aprendizaje y no a la inversa como planteaban los conductistas.

Al introducir la noción de Zona de Desarrollo Próximo, Vygotski (1988) reubicó el lugar de la instrucción, de la enseñanza, como un pivote que expandiera las posibilidades de aprendizaje del niño, convirtiendo dichas experiencias en desarrollo: La zona proximal de desarrollo es la distancia entre el nivel actual de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz (Vygotski, 1998:133).

De acuerdo con esta definición, las experiencias de aprendizaje no se diseñarían ya exclusivamente sobre el nivel de desarrollo alcanzado por el niño (evaluado por cualquier instrumento psicológico diseñado ex-profeso); sería deseable que se incluyeran también aquellas experiencias de enseñanza-aprendizaje "más difíciles" pero resolubles con un poco de ayuda de otros más capaces. De ser una experiencia individual, el aprendizaje se convertía en un proceso social, donde los otros podían ser agentes de desarrollo. El razonar juntos, el monitoreo en la ejecución de una tarea como estrategia de avance, implicaba que aquellas funciones que se pensaban como internas (pensamiento, lenguaje) tuvieran un origen social, en donde no sólo los contenidos sino las estructuras mismas seguirían una ley de formación que rezaba así: En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces, primero a nivel social, y más tarde a nivel individual; primero entre personas y después en el interior del propio niño¼ Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos (Vygotski, 1988:94).

La dirección del desarrollo no podría seguir siendo atribuida a las fuerzas biológicas internas del organismo en evolución, ya que el papel de lo social y de los instrumentos culturales como la educación, vendrían a ser determinantes. La imitación y el juego se confirmaban de nuevo como poderosas herramientas para "jalar" el desarrollo actual a una zona potencial.

La Zona de Desarrollo Próximo vista como un proceso de apropiación instrumental

El acento que ya Vygotski había puesto sobre la ruptura que separa al hombre con respecto al animal de contar con dos líneas de desarrollo: la vía natural (biológica) y la vía cultural (la adquisición de herramientas materiales y cognitivas como el lenguaje, la escritura, etc.) definía la naturaleza social de las tareas que se pondrían como retos en esta zona proximal de desarrollo y que fueron trabajados después por varios de sus alumnos, entre ellos Leontiev (1984) y Luria (1980).

Hay que destacar tres elementos que han sido retomados después por otros investigadores como líneas de investigación transcultural:

1. Si las tareas propuestas son sociales, no son neutrales. Están cargadas de significación cultural y por tanto no podemos esperar que los tipos de interacción exitosos que se den en una cultura, funcionen en otro contexto donde los significados y reglas sean distintos. Así, por ejemplo, el éxito de un programa diseñado para enseñar a niños hawaianos mediante técnicas de conversación, no tuvo los resultados esperados al intentar aplicarlo con niños navajos; mientras que los grupos pequeños mixtos de niños hawaianos promovían interacción y cooperación para el aprendizaje, los niños navajos se sentían incómodos en esa situación y prefirieron trabajar apareados por sexo (Tharp y Gallimore, 1988; Jordan, Tharp y Vogt, 1985).

2. Siguiendo la misma lógica, no se puede hablar de una sola ruta de desarrollo. Habrá tantas como diversidad de significados y de valores pudiera haber. Y pudiera esperarse también que una misma tarea se resuelva de múltiples maneras, muchas de ellas inesperadas para el mismo experto (o maestro), o bien que el alumno muestre más limitaciones para realizar una tarea que para otra, aunque estén en el mismo dominio, por lo que esta Zona de Desarrollo Próximo no es necesariamente uniforme, ni tampoco es necesariamente cierto que el único que se beneficie y pueda transformarse sea el aprendiz. El desarrollo es un proceso abierto, incierto, inacabado y siempre en construcción, por ello bien dice Gordon Wells (1992), que el papel del maestro es llegar a ser un colega más en esa comunidad académica, cuya responsabilidad sea la de actuar como líder en la co-construcción del conocimiento.

3. El agente promotor de desarrollo quizá no tenga necesariamente que ser una persona. El papel de las herramientas culturales es que pudieran funcionar en sí mismas como agentes de desarrollo (un libro, la computadora, un programa de tv, la música o cualquier otra producción cultural). La apropiación de estas herramientas señalaría el paso de esta zona potencial a un nuevo estadio (poder escribir, hablar, hacer música, etcétera).

Aportaciones a la noción de Agentes del Desarrollo

Jerome Bruner, un psicólogo norteamericano profundamente interesado en los problemas de la educación y difusor de las teorías constructivistas de Piaget y Vygotski, se dedicó a trabajar estas ideas acoplándolas a la figura de "tutoría" en la educación (D. J. Wood, J. S. Bruner y G. Ross, 1976), así como al contexto de la interacción temprana madre-hijo, como modelo para investigar el funcionamiento de la zona proximal de desarrollo.

Bruner (1986) se ocupó de definir claramente el papel de ese otro como promotor de desarrollo. La madre funcionaba como una "organizadora externa" de la actividad del pequeño, regulando y controlando el desarrollo de la tarea propuesta. Para explicar esta tarea, utilizó una metáfora muy elocuente: guiamos al niño, construyéndole andamios para que pueda moverse con libertad en esta zona no consolidada. El "andamiaje" o ayuda consistiría en graduar finamente la dificultad de la tarea, así como el grado de ayuda, de tal manera que no fuera tan fácil que el niño perdiera interés por hacerla, ni tan difícil que renunciara a ella. Gradualmente se moverían los papeles, en la medida que el niño pudiera "autorregularse", y en varias de estas actividades lúdicas una señal clara de ello se daría al intercambiar los papeles de interacción. El niño no sólo aprendía la actividad sino con ella se apropiaba de las reglas de interacción que gobernaban y regulaban la actividad a aprender. Estaba pues aprendiendo "la gramática de la interacción". El acento por tanto no estaba en "aprender nuevas destrezas" mediante una instrucción programada a la manera de los conductistas, sino en incorporar y asimilar el significado social y cultural de la actividad.

Definiendo el término Zona

Jaan Valsiner (1987) se propone delimitar topológicamente esta noción de Zona de Desarrollo, en la que convergen dos o más personas para interactuar y negociar los propósitos (que probablemente no sean los mismos. El significado de la tarea puede ser distinto para un adulto que para el niño, aunque el adulto pueda descentrarse e imaginar cómo lo está viviendo el niño). Así, aunque es una zona de interacción, los límites de posibilidad de actuar son distintos y están definidos desde distintos ángulos y perspectivas. El niño llega con un juego de posibilidades de movimiento y de acción (límites físicos, biológicos, cognitivos, culturales, familiares) a encontrarse con la zona del otro con quien interactuará. El adulto también canalizará la actividad conjunta hacia metas previamente establecidas orientadas por valores culturales externos. En cada fase habrá que redefinir los nuevos valores, tanto de movimiento como de restricción, de los que estén involucrados en este proceso de interacción o socialización y los resultados no serán de ninguna manera lineales o acumulativos, sino sujetos a transformaciones.

Llegamos a la última re-elaboración del concepto de zona proximal de desarrollo. Esta idea de diversidad de perspectivas que cada quien trae, propuesta ya por Valsiner, la redefinen Newman, Griffith y Cole (1991) como una zona de construcción de conocimiento. La zona proximal de desarrollo es una zona de intersubjetividad: un lugar de encuentro de mentes, de negociación de significados y de clarificación progresiva a medida que avanza la interacción o el desarrollo de la tarea. La tarea en un inicio no es más que un plan, una ficción estratégica, un esquema utilizado para ponerlo en una puesta en común. No es necesario que haya una comprensión totalmente compartida del significado de la actividad. Basta con que ambos actúen como si sus comprensiones fuesen iguales.

Los procesos constructivos compartidos pueden crear estructuras tan potentes como aquellas operaciones cognitivas internas. A diferencia del postulado inicial del que partía Vygotski del proceso de internalización de las funciones, estos últimos autores proponen que los procesos de construcción interna y externa pueden ser simultáneos y generar una dinámica de evolución mucho más poderosa y con un potencial de cambio mayor.
Si estas líneas lograron movilizar algunas nociones que usted lector daba por sentadas y ya establecidas, este documento actuó como instrumento y mediador para abrir nuevos caminos en una posible Zona de Desarrollo Próximo.

Bibliografía

Bruner, J., Acción, pensamiento y lenguaje, Alianza, Madrid, 1986.
Jordan, C., R. G. Tharp y L. Vogt, (1985), "Compatibility of classroom and culture: General principles with Navajo and Hawaiian incidents", documento interno, citado en John-Steiner, V. y H. Mahn, Sociocultural Approaches to Learning and Development: A Vygotskian Framework, Educational Psychologist, 1985 (en prensa).
Leontiev, A. N., Actividad, conciencia y personalidad, Cartago, México, 1984.
Luria, A. R., Los procesos cognitivos. Análisis socio-histórico, Fontanella, Barcelona, 1980.
Newman, D., P. Griffin y M. Cole, La zona de construcción del conocimiento, Morata, Madrid, 1991.
Tharp, R. G. y R. Gallimore, Rousing Minds to Life: Teaching and Learning in Social Context, Cambridge University Press, Nueva York, 1988.
Valsiner, J., Culture and the Development of Children’s Action, John Wiley & Sons, Chichester, 1987.
Vygotski, L. S., El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Grijalbo, Barcelona, 1988.
Wells, G. y G. L. Chang-Wells, Constructing knowledge together: Classrooms as centers of inquiry and literacy, Heinemann, Portsmouth, 1992.
Wood, D. J., J. S. Bruner y G. Ross, "The role of tutoring in problem solving", Journal of Child Psychology and Psychiatry, núm. 17, 1976, pp. 89-100.

Zona de Desarrollo Próximo

Es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente el problema y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un problema bajo la guia de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.
El desarrollo real nos permite dar cuenta de los productos finales del desarrollo, mientras que el potencial se refiere a las funciones que se hallan en proceso de maduración. Se espera que lo que hoy se realiza con la asistencia de una persona más experta en el dominio puesto en juego, en un futuro se realice de manera autónoma, sin necesidad de tal asistencia, convirtiéndose en una nueva función del individuo (Baquero, 1996).
Lo inter psicológico se convierte en intra psicológico al realizarse el pasaje del nivel potencial al nivel real. La importancia de explorar la ZDP radica en que si de dos niños de idéntico nivel de desarrollo real, uno de ellos es capaz de valerse de la ayuda en un contexto colaborativo y el otro no, podemos establecer que se trata de dos sujetos cuyos cursos de aprendizaje serán diferentes (Baquero, 2003).
Según esta perspectiva, la enseñanza debería situarse en esta zona determinada por dos límites: por encima de lo que un individuo es capaz de hacer solo y por debajo de lo que sería incapaz de hacer, incluso, con la ayuda de alguien más experto. En otras palabras, en una zona donde no se encuentre ni muy aburrido ni muy frustrado (Murray y Arroyo, 2002). Por consiguiente, un conocimiento previo de este nivel es necesario para prever las ayudas que van a favorecer el desarrollo. Es por esto que la escuela de Ginebra postula que en los niveles de transición cognitiva es “donde la interacción social demuestra su eficacia en términos de estímulo del progreso intelectual” (Roselli, 1999, p. 155).

algunos de los conceptos más difundidos

Andamiaje
El andamiaje es una situación de interacción entre un sujeto de mayor experiencia y otro de menor experiencia, en la que el objetivo es la de transformar al novato en experto. La actividad habrá de resolverse colaborativamente.
Las características del andamiaje son:
1. Es ajustable: de acuerdo al nivel de competencia del novato y los progresos que se produzcan
2. Es temporal: porque si se torna crónico no cumple con el objetivo de obtener la autonomía
3. Es audible y visible: a efectos de que se delegue un control gradual de las actividades sobre el sujeto menos experto y que éste reconozca.